如何優(yōu)化課堂提問(wèn)

教學(xué)研究如何優(yōu)化課堂提問(wèn)江蘇省南京市棲霞區棲霞中心小學(xué)王海燕提問(wèn)是課堂教學(xué)中不可缺少的環(huán)節。著(zhù)名教育家葉圣水平的問(wèn)題。陶先生說(shuō)過(guò)“教師之為教,不在全盤(pán)授與,而在相機誘導?！?.處理好預設問(wèn)題與生成問(wèn)題的關(guān)系誘導需要提問(wèn)和指點(diǎn)。筆者認為,優(yōu)化課堂提問(wèn),可以從問(wèn)預設的問(wèn)題往往來(lái)自教師的思考.來(lái)自教師的教學(xué)經(jīng)題的設計、問(wèn)題的提出和問(wèn)題的解決三個(gè)方面綜合考慮.驗,既要考慮對教學(xué)活動(dòng)的引領(lǐng)作用，又要考慮能否引發(fā)學(xué)一、問(wèn)題的設計生的積極.思考。從課堂教學(xué)實(shí)際來(lái)看.預設的問(wèn)題有著(zhù)強大1.處理好- - 般性問(wèn)題與開(kāi)放性問(wèn)題的關(guān)系的生命力,它不可能被生成的問(wèn)題取代。一般性問(wèn)題,指的是有唯-標準答案的問(wèn)題。開(kāi)放性問(wèn)與教師掌控的預設問(wèn)題相對應的，是師生在課堂上的題，指的是答案不唯一的問(wèn)題。課堂上最常用的一般性問(wèn)生成問(wèn)題,它包含學(xué)生生成和教師生成兩個(gè)層面。學(xué)生生成題，就是普遍被教師用來(lái)強調課堂重點(diǎn)或用來(lái)結束課程的的問(wèn)題來(lái)自于他們對師生對話(huà)引起的思維撞擊，它是真問(wèn)問(wèn)題:“你懂了嗎?”如果把‘你懂了嗎?”改為“你今天從課上題,但不一定是好問(wèn)題。 對學(xué)生生成的問(wèn)題,教師在教學(xué)中理解了什么?”就把-一個(gè)- -般性問(wèn)題改為了開(kāi)放性問(wèn)題。從要予以尊重,并適當利用。對教師來(lái)說(shuō).要對學(xué)生的問(wèn)題及“你懂了嗎?”到“你今天從課上理解了什么?”的微妙轉變,時(shí)做出價(jià)值判斷。此外,教師還應判斷學(xué)生課堂中生成的問(wèn)改變了問(wèn)題的整個(gè)意向,它通過(guò)期待,使學(xué)生與教師分享他題反映的是個(gè)體的需求,還是群體的需求,然后分別采取相們的個(gè)人看法。應的應對策略。如果是個(gè)體的需求,應該尊重、鼓勵學(xué)生的以一位教師的《倍數和因數》為例,在學(xué)生已經(jīng)找出了質(zhì) 疑意識,并引導其他學(xué)生作簡(jiǎn)要的回答;如果是群體的需36.15和16的所有因數，教師也板書(shū)了所有因數后.他提了求,則要順應學(xué)生的質(zhì)疑,調整原定的教學(xué)流程.采用討論、這樣一個(gè)有價(jià)值的開(kāi)放性問(wèn)題:觀(guān)察上面三個(gè)數的所有因對話(huà)等方法解決問(wèn)題。教師生成的問(wèn)題可分成兩類(lèi)。一類(lèi)是數,你有什么發(fā)現?對于這- -知識點(diǎn)的學(xué)習,教師并不是直教師的思維在課堂教學(xué)氛圍中被激活而生成的問(wèn)題，另一接引導學(xué)生從因數的大小，以及因數的個(gè)數上思考,而是提類(lèi)是教師在學(xué)生回答問(wèn)題(或討論問(wèn)題，師生對話(huà))的過(guò)程出了一個(gè)開(kāi)放性的數學(xué)問(wèn)題。這位教師很有經(jīng)驗,他頗具耐中,受到啟發(fā)而生成的問(wèn)題。后一類(lèi)問(wèn)題往往由預設的問(wèn)題心地引導學(xué)生說(shuō)出各自的發(fā)現，第- -名學(xué)生說(shuō):“我發(fā)現雙引出，建立在預設的基礎上,帶有追問(wèn)的特點(diǎn)。數的因數中都有2這個(gè)數，我還發(fā)現雙數的因數是成對出盡管問(wèn)題本身有高下之別，但預設問(wèn)題與生成問(wèn)題兩現的,而單數的因數的個(gè)數也是單的。"另- - -名學(xué)生反駁道:種問(wèn)題相比較.則沒(méi)有孰優(yōu)孰劣之分。衡量教學(xué)問(wèn)題高下優(yōu)“15是單數,可是它的因數有4個(gè),不是單的?！苯又?zhù)，學(xué)生繼劣的標準,在于問(wèn)題能否有效激發(fā)學(xué)生的思維,而不是問(wèn)題續交流自己的發(fā)現，在交流碰撞中深化了對因數特征的認是預設的還是生成的。預設的問(wèn)題與生成的問(wèn)題兩者之間識。在學(xué)生的所有發(fā)現中,教師選擇性地板書(shū)了因數最重要可能會(huì )有矛盾,但從教學(xué)的實(shí)質(zhì)來(lái)看.預設的問(wèn)題與生成的的兩方面特點(diǎn),即一個(gè)數的因數的大小和個(gè)數。這樣的開(kāi)放問(wèn)題并不是對立的,而是相輔相成的。預設的問(wèn)題要細心設性問(wèn)題給學(xué)生提供了充分的思維空間，激發(fā)了學(xué)生思維的計,生成的問(wèn)題安耐心對待;預設的問(wèn)題需安有序地展示，積極性和主動(dòng)性，學(xué)生對一個(gè)數的因數的特征進(jìn)行了廣泛生 成的問(wèn)題需要巧妙地引導。而有深度的探索研究，實(shí)現了對認知目標適度而有意義的二、問(wèn)題的提出拓展。1.問(wèn)題的表達當然，如果課堂提問(wèn)一味強調開(kāi)放.就會(huì )有使教學(xué)目標提出問(wèn)題的時(shí)候,要注意語(yǔ)言的準確、簡(jiǎn)潔、清晰、針對無(wú)法落到實(shí)處的危險。因此,教師在課堂上設置開(kāi)放性的問(wèn)不同類(lèi)型的問(wèn)題，要選用相應的詞語(yǔ)，避免語(yǔ)速過(guò)快或過(guò)題要適當。通過(guò)研究,我認為當課堂內容所強調的行為復雜慢;有時(shí),學(xué)生對教師提問(wèn)的用詞或表達方式迷感不解,教性層次較低時(shí), --般性問(wèn)題和開(kāi)放性問(wèn)題的比例控制為7:3師就要變換方式將問(wèn)題重新敘述一-遍; 在學(xué)生沒(méi)有聽(tīng)到題比較恰當，當課堂內容所強調的復雜性層次較高時(shí),兩者的目或是沒(méi)有聽(tīng)清楚題意時(shí).教師要再重復一次,讓學(xué)生聽(tīng)清比例控制在3:2比較合適。楚;教師還可以根據學(xué)生回答問(wèn)題的情況，靈活調節問(wèn)題范2.處理好低認知水平問(wèn)題與高認知水平問(wèn)題的關(guān)系圍的大小;在學(xué)生回答時(shí),教師應面朝學(xué)生,身體前傾，目光1912年,美國學(xué)者研究報告發(fā)現，教師的絕大多數提問(wèn)專(zhuān)注,認真聽(tīng)清學(xué)生的發(fā)言,并用目光鼓勵學(xué)生充分表達,都與死記硬背的記憶問(wèn)題直接相關(guān)。在100年后的今天,研暢所欲言。究教師課堂提問(wèn)的文獻卻顯示，100年來(lái)，教師在課堂上仍2.問(wèn)題提出的時(shí)機然固執己見(jiàn),堅持讓學(xué)生回答低水平的問(wèn)題。在教學(xué)中，只有問(wèn)在最佳時(shí)機提問(wèn)的效果才最好。從雖然也有文獻表明學(xué)生在回答高水平問(wèn)題時(shí)，有50%教學(xué)的進(jìn)程看,教師應該捕捉學(xué)生的思維契機,提出問(wèn)題。的機會(huì )會(huì )生成低水平的答案。但在布盧姆的分類(lèi)學(xué)中被指教師要問(wèn)在學(xué)生的思維遇到障礙時(shí)，問(wèn)在學(xué)生的思維產(chǎn)生定為高水平的問(wèn)題，并不要求學(xué)生在回答該問(wèn)題時(shí)達到同“模糊”時(shí),問(wèn)在學(xué)生思維缺乏深度時(shí)。從教學(xué)內容的角度來(lái)等的思維水平。所以,教師不能因為學(xué)生的回答達不到高水說(shuō)，教師應該捕捉知識的精華之處,提出問(wèn)題。問(wèn)在知識發(fā)平,而放棄設計高認知水平的問(wèn)題。對低年級學(xué)生而言,低展的關(guān)鍵處,問(wèn)十中國煤化工”在知識的要點(diǎn)認知水平問(wèn)題有效,對高年級學(xué)生而言.高認知水平的問(wèn)題上,問(wèn)在知識的更有效。為此,針對目前課堂教學(xué)中低認知水平問(wèn)題比例較3.問(wèn)題提THCNMH G高的實(shí)際，教師要在每節課的教學(xué)中適當增加一-些高認知提問(wèn)是組織教學(xué)的中心環(huán)節.提問(wèn)具有兩層含義:一是黑河教育182012.02教學(xué)研究教師依據教學(xué)內容向學(xué)生提出問(wèn)題，引導和促進(jìn)學(xué)生自覺(jué)可能是教師不能正確對待第一個(gè)發(fā)言的學(xué)生。第-一個(gè)舉手學(xué)習;二是學(xué)生在學(xué)習中有不懂的問(wèn)題時(shí),向老師提問(wèn)。發(fā)言的學(xué)生常?；卮鸩煌暾?、不完美,甚至不正確,但教師對教師來(lái)說(shuō)，應做到因材設問(wèn)、因才施問(wèn)?！耙虿脑O問(wèn)"，仍然應 該鼓勵，贊揚他敢于第一個(gè)舉手發(fā)言的勇氣,并感謝即根據教材的特點(diǎn)來(lái)提出問(wèn)題?！耙虿攀﹩?wèn)”,即根據學(xué)生的他為后來(lái)發(fā)言的學(xué)生提供了諸多啟發(fā)和幫助。不少教師還實(shí)際情況來(lái)提問(wèn)。教師可以根據學(xué)生的情感傾向施問(wèn),根據有一個(gè)習慣性做法，就是常常把第一個(gè)學(xué)生的發(fā)言作為回學(xué)生的認知水平施問(wèn),根據學(xué)生的學(xué)習心態(tài)施問(wèn),根據學(xué)生答的起點(diǎn),即使這個(gè)學(xué)生在老師的提醒或提示下,完全能夠的信息反饋施問(wèn),根據學(xué)生的個(gè)別差異施問(wèn)?；卮鸬酶?教師也不積極完善,而是熱衷于讓其他學(xué)生在對學(xué)生來(lái)說(shuō)，教師可以嘗試通過(guò)多種方式鼓勵學(xué)生善后來(lái)的回答中補充、深化或修改。這樣做的負面影響是,-問(wèn)。教師可以在課前要求學(xué)生在預習本.上記錄自己預習中方面,前面學(xué)生的發(fā)言似乎成了后面發(fā)言學(xué)生的“靶子",學(xué)遇到的問(wèn)題。教師在課前批閱學(xué)生的預習作業(yè),可以找準學(xué)生不愿意第一個(gè)發(fā)育;另一方面,后面學(xué)生的發(fā)言會(huì )受到前生學(xué)習中存在的問(wèn)題,調整自己的教學(xué)預案,使教學(xué)過(guò)程更面學(xué)生語(yǔ)言或觀(guān)點(diǎn)的影響，可能因為模仿而出現同樣的問(wèn)加有針對性。學(xué)生可以把預習時(shí)遇到的問(wèn)題在大腦中形成題。因此,教師應該重視第-一個(gè)發(fā)言學(xué)生的回答,在第- -時(shí)一個(gè)興奮中心,即高度注意的狀態(tài)。教師要在課中關(guān)注學(xué)生間給予指導。的提問(wèn)，給學(xué)生提問(wèn)的時(shí)間和空間。教師要在課后嘗試讓學(xué)3.正確評價(jià)生制作提問(wèn)卡,寫(xiě)下在課堂上沒(méi)有機會(huì )發(fā)言的內容,或者在學(xué)生應答完畢.教師要給予正確評價(jià),不可對答題的同發(fā)言環(huán)節過(guò)后又想到的見(jiàn)解、建議和困惑,課后送給老師閱學(xué)白眼相待、諷刺挖苦,也不能無(wú)原則的贊美。教師既要給讀。教師也可以從中獲得一些有用的信息,或作為調整下一每個(gè)學(xué)生以成功的體驗，又要指明努力的方向。教師的評節課教學(xué)方案的依據。價(jià),主要有:重復一-教師重復學(xué)生的答案 ,以示肯定;追三、問(wèn)題的解決問(wèn)一追問(wèn)其中的要 點(diǎn),以示不足性;更正一給 出正確的1.提問(wèn)對象的選擇答案,以示錯誤性;評論--對學(xué)生 的回答進(jìn)行評價(jià),以示課堂提問(wèn)應該面向全體學(xué)生,內容要有梯度和層次。比鼓勵性;延伸一依 據學(xué)生的答案,引出新問(wèn)題，以示開(kāi)拓如,回答“是什么”的判別型問(wèn)題,主要針對學(xué)習較困難的學(xué)性等等。生;回答“怎么樣”的描述型問(wèn)題和“為什么”的分析型問(wèn)題,課堂提問(wèn)是有效教學(xué)的核心,優(yōu)化課堂提問(wèn)可以提高主要針對中等生;回答“有什么異同”的比較型問(wèn)題和“有哪課堂教學(xué)效率。作為教師,要從問(wèn)題的設計、問(wèn)題的提出和些不同意見(jiàn)”的創(chuàng )造型問(wèn)題,主要用來(lái)提問(wèn)對學(xué)習感覺(jué)較為問(wèn)題的解決三個(gè)方面綜合考慮,處理好問(wèn)題間的關(guān)系,選擇輕松的學(xué)生。正確的方式提出和解決問(wèn)題,為學(xué)生打造更加高效的課堂。2.關(guān)注“第-一人”(責任編輯馮璐)有研究表明,造成學(xué)生不敢發(fā)言或不愿發(fā)言的起因,很借助現代信息技術(shù)優(yōu)化高中物理教學(xué)圈江蘇省張家港市后塍高級中學(xué)薛超[內容摘要]物理教學(xué)中,教師應充分利用計算機集聲、在日常的課堂教學(xué)中,有些物理圖景難以被學(xué)生想象。像、圖、文于一體的特點(diǎn),有效地促進(jìn)學(xué)生對知識的感知、理這時(shí)可以利用計算機豐富的功能.創(chuàng )設物理情境,對物理現解、消化和運用,以此彌補教師單純講解的不足,提高教學(xué)象進(jìn)行動(dòng)態(tài)模擬(這里強調的物理模擬，不是示意性的簡(jiǎn)單動(dòng)畫(huà),它演示的物理過(guò)程接近于物理的真實(shí)),化靜為動(dòng)、化{關(guān)鍵詞]信息技術(shù);改善;創(chuàng )設;解決現代杜會(huì )是信息時(shí)代，沒(méi)有信息或者信息量不足,將一虛為實(shí).化遠為近,把抽象的物理現象變得形象生動(dòng)。這樣，事無(wú)成。這無(wú)疑對教育工作者提出了更高的要求。利用計算既能使學(xué)生加深對物理概念及規律的理解，又能有效地改機輔助教學(xué)可以助教師一臂之力。生動(dòng)遏真的音響效果,色善課堂教學(xué)效果,增強學(xué)生的感性認識。例如,在講解“平拋彩鮮明的動(dòng)態(tài)視覺(jué)，靈活便捷的交互手段構成了計算機輔物體的運動(dòng)”-節時(shí),習慣的做法是在演示平拋豎直儀的基助教學(xué)的鮮明特征。如何合理運用計算機輔助教學(xué),則成了礎_上分析介紹平拋閃光照片。以這種教學(xué)方式,只能演示兩物理教師必須認真研究的重要問(wèn)題。計算機在創(chuàng )設物理情個(gè)小球同時(shí)開(kāi)始運動(dòng),并同時(shí)落地(高度相等),課堂上學(xué)生境演示技法、反映現象、講解知識的過(guò)程中，可以達到化虛只能聽(tīng)到落地的同一響聲,看到平拋的起始情況,了解到平為實(shí)、化靜為動(dòng)的演示效果,使物理概念、定理定律以及現拋運動(dòng)和自由落體的等時(shí)性。但對平拋運動(dòng)的整個(gè)過(guò)程,由象.過(guò)程更生動(dòng)、更直觀(guān)。教師如果能在教學(xué)中充分利用計于人眼無(wú)法仔細準確地分辨，觀(guān)察不出平拋運動(dòng)是水平方算機集聲像、圖、文于-體的特點(diǎn),可有效地促進(jìn)學(xué)生對知向的勻速直線(xiàn)運動(dòng)和豎直方向的自由落體運動(dòng)的合運動(dòng),識的感知、理解、消化和運用,彌補教師單純講解的不足，提并且教材上提供的平拋閃光照片不是現場(chǎng)拍攝的，該閃光照片是- -幅靜止的兩萬(wàn)竹“忙由胃精學(xué)止葉平拋運動(dòng)不高教學(xué)效果。能準確地理解。中國煤化工物體平拋運-、運用現代信息技術(shù),把抽象的物理知識直觀(guān)化、形動(dòng)的教學(xué)環(huán)境。YHcNM.HG學(xué)生提出問(wèn)題:什么樣的運動(dòng)是勻速直線(xiàn)運動(dòng)?什么樣的運動(dòng)是曲線(xiàn)運黑河教育2012.02