淺析教學(xué)目標分析

第20卷現代教育技術(shù)Vol. 202010年第10期Modern Educational TechnologyNo.10 2010淺析教學(xué)目標分析李婧(北京師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)院，北京100875)[摘要]在對教學(xué)目標來(lái)源、作用以及指導思想的基礎上，構建了教學(xué)目標的分析框架，包括確定學(xué)習結果類(lèi)型、確定目標類(lèi)型、分析目標任務(wù)以及陳述學(xué)習目標四部分，簡(jiǎn)稱(chēng)“兩確定、-分析、- -陳述”，以期望對教師或設計者進(jìn)行教學(xué)目標分析提供支持幫助或借鑒意義。[關(guān)鍵詞]教學(xué)目標;教學(xué)目標分析;行為目標;生成性目標[中圖分類(lèi)號] G40-057[文獻標識碼] A[論文編號] 1009- -8097 (2010) 10- -0032- -04源于國家教育部聘請的學(xué)科專(zhuān)家對社會(huì )發(fā)展、學(xué)生發(fā)展、學(xué)引言科內容發(fā)展三方面的考慮。而課堂層次的教學(xué)目標是教師所教學(xué)目標是預期的學(xué)生學(xué)習成果，是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，也制定的用于日常教學(xué)和評價(jià)工作的具體教學(xué)目標，它來(lái)源于是教學(xué)的最終歸宿。教學(xué)目標的設置關(guān)系到教學(xué)設計的整個(gè)對課程目標的細化、對學(xué)科課程標準和教材內容的把握以及過(guò)程?？梢哉f(shuō)，一切的教學(xué)安排都是圍繞著(zhù)教學(xué)目標來(lái)進(jìn)行對班級學(xué)生特點(diǎn)的了解等方面的綜合考慮。本文中，筆者主的。然而，在一線(xiàn)教師的備課活動(dòng)或教學(xué)設計者的目標分析要討論課堂層次的教學(xué)目標。中，對其重視程度或者操作水平不夠?；蛘哒n堂教學(xué)目標的2教學(xué)目標的作用制定僅僅是課程目標的翻版，“ 定位不準確，把長(cháng)期目標看成教學(xué)目標的確定是教學(xué)設計的第一步，指引并制約著(zhù)后短期目標，導致目標與課程教學(xué)產(chǎn)生偏差”";或者課堂教學(xué)面相關(guān)環(huán)節的開(kāi)展，如教學(xué)活動(dòng)設計、策略選擇、測量與評目標的制定“常帶有模糊、籠統、抽象等問(wèn)題，使教學(xué)目標價(jià)等。其作用概括起來(lái)主要包括三個(gè)方面:導學(xué)、導教、導形同虛設”[2,無(wú)法體現新課標的三維目標要求;或者“課堂測評，簡(jiǎn)稱(chēng)“三導”問(wèn)。教學(xué)目標的設計缺乏教學(xué)理論依據，制定的教學(xué)目標只是教導學(xué)，就是指導學(xué)生學(xué)習。學(xué)生的學(xué)習- -般是目標導向案的一個(gè)組成部分，既不能對教學(xué)過(guò)程起到指導作用，也不的學(xué)習，目標能夠引起學(xué)生的注意，明確告訴他們通過(guò)學(xué)習能作為教學(xué)活動(dòng)的評價(jià)指標”(3)。 因此，本文旨在構建教學(xué)會(huì )發(fā)生什么樣的改變(不僅是行為，還有心理)。同時(shí)，目標目標的分析框架，以期提升教師或設計者進(jìn)行教學(xué)目標分析導向的教學(xué)測量和評價(jià)也會(huì )給學(xué)生提供他們應該如何學(xué)習的的操作性和合理性。重要信息，以減少學(xué)生學(xué)習過(guò)程中的盲目性。導教，就是目標中應暗含要教會(huì )學(xué)生的知識、技能、認一教學(xué)目標概述知策略是什么，從而指導教師的教學(xué)過(guò)程、方法、技術(shù)、媒教學(xué)目標這一概念是泰勒在 1943年提出的，在20世紀體的選擇和運用。60年代由于程序教學(xué)的發(fā)展而廣泛受到重視，它是教師在教導測評，就是目標暗含學(xué)生學(xué)習結果的條件，以利于學(xué)學(xué)過(guò)程中所預期的學(xué)生的變化，指向了教學(xué)的結果。正如迪習結束后對學(xué)習者的變化進(jìn)行衡量?？说?認為“在教學(xué)設計過(guò)程中，最為關(guān)鍵的工作或許就是確3教學(xué)目標的指導思想定教學(xué)目的(Instructional Goals)。 如果教學(xué)目的確定得不適新課程明確提出要實(shí)現“三維目標”:知識與技能、過(guò)程合，再好的教學(xué)也可能無(wú)法滿(mǎn)足組織或者學(xué)習者的真正需求。與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀(guān)，構建起課堂教學(xué)比較完整的目沒(méi)有準確的教學(xué)目的，教學(xué)設計者會(huì )冒這樣的風(fēng)險:基于根標體系，從以知識本位、學(xué)科本位轉向了以學(xué)生的發(fā)展為本，本不存在的需要去進(jìn)行教學(xué)?！币虼?，弄清楚教學(xué)目標的來(lái)龍對知識、能力、態(tài)度進(jìn)行了有機整合，體現了對學(xué)生在學(xué)習去脈、作用以及指導思想就顯得尤為重要。中的主體地位的高度重視和充分肯定，使學(xué)生的潛能得到最1教學(xué)目標的來(lái)源大程度的開(kāi)發(fā)，有利于學(xué)生適應社會(huì )發(fā)展的需要和奠定終身對于學(xué)校系統的教學(xué)目的和目標可以分兩個(gè)層次來(lái)考學(xué)習的基礎。新課改提出的“二維目標”，縣教學(xué)目標分析與慮，“第一個(gè)層次是學(xué)科課程水平的目的(Goals), 第二個(gè)層確定的指導思想中國煤化工失偏頗，倒向一次是課堂教學(xué)水平的教學(xué)目標(Objectives)” [5]。 課程目標來(lái)邊，但它不是教MHCNMH G32二教學(xué)目標分析框架要將目標陳述得具體和便于操作?！敖處煈摼唧w說(shuō)明當教學(xué)教學(xué)目標通常是由教學(xué)大綱來(lái)確定的。但大綱所確定的完成時(shí)學(xué)生將能做什么?！?1)本文提出了教學(xué)目標的分析框架，目標常常是籠統的，用比如“學(xué)會(huì )”、“掌握”這樣的模糊性如圖1所示。字眼，很難進(jìn)行實(shí)際的操作。所以我們進(jìn)行教學(xué)設計時(shí)，需C初始能力水平}f認識論信念水平STR陳r霞一翻)還法創(chuàng )設情境)........ I」生成](任務(wù)分析)生成目標導向「 學(xué)習者幾目標f的教學(xué)目標(資源分析)學(xué)認知”領(lǐng)域表現性結果課程目標(知識(類(lèi)型(層級分析法)行為目標導向。動(dòng)作L1- (策)(信息加工分析)述法技能內外結合_學(xué)習內容的特有性質(zhì)-陳述法圖1教學(xué)目標分析框架本文主要是討論課堂層次的教學(xué)目標分析，因此，本分械動(dòng)作、復雜的外顯反應、適應、創(chuàng )新七個(gè)層次。對認知領(lǐng)析框架的切入點(diǎn)是根據已經(jīng)制定的課程目標，并結合學(xué)習者域，則相對復雜，它需要從知識和認知兩個(gè)維度來(lái)確定相應分析的結果，確定某次或幾次課堂的教學(xué)需求，并將相應的的操作層次;其中，知識維度包括事實(shí)性知識、概念性知識、教學(xué)需求表述為具有“三導”功能的清楚可操作的教學(xué)目標。程序性知識、元認知知識四類(lèi);認知過(guò)程維度包括記憶、理在本教學(xué)目標分析框架中，主要包括四個(gè)環(huán)節:確定學(xué)解、應用、分析、評價(jià)、創(chuàng )造六個(gè)方面。習結果類(lèi)型及操作層次、確定目標類(lèi)型、分析目標任務(wù)、陳-般而言，學(xué)習結果類(lèi)型是由課程目標中的教學(xué)內容直述學(xué)習目標。簡(jiǎn)稱(chēng)為“兩確定、- -分析、 - -陳述”。下面將針接確定的，而操作層次的確定則需要結合學(xué)習者的認知水平對四個(gè)部分進(jìn)行詳細介紹。和起始能力進(jìn)行確定。1確定學(xué)習結果類(lèi)型及操作層次2確定目標類(lèi)型本環(huán)節的核心任務(wù)就是將教學(xué)需求中所蘊含的學(xué)習結果教學(xué)目標分析的第二個(gè)環(huán)節是確定目標類(lèi)型，即行為目進(jìn)行分類(lèi)。將學(xué)習結果分類(lèi)是教學(xué)目標分析中最重要的一個(gè)標和生成性目標的判定。行為目標指明了課程與教學(xué)過(guò)程結環(huán)節，是后續環(huán)節的必要條件。學(xué)習結果分類(lèi)決定了教學(xué)應束后學(xué)生身上所發(fā)生的行為變化，適合于結構化的基礎理論采用的教學(xué)方法，學(xué)習的條件和所必須具備的先決技能。同知識和基本操作技能。而生成性目標是指“學(xué)生在教育情境時(shí)，“學(xué)習結果分類(lèi)也是保證學(xué)習任務(wù)和學(xué)習后的評價(jià)相- -致中隨著(zhù)教育過(guò)程的展開(kāi)而生成的目標，它是問(wèn)題解決的結果,的基礎?！盵8] “如果設計者不能正確和前后- -致地進(jìn)行學(xué) 習結強調學(xué)習者與問(wèn)題情境的交互作用”[10], 它不是教師強加的目果分類(lèi)，他們便不能完成必要的教學(xué)設計功能?！盵91標，而是在這種交互作用中不斷產(chǎn)生的，并且隨著(zhù)問(wèn)題的解決，進(jìn)行學(xué)習結果分析的方法有很多，比如加涅的學(xué)習分類(lèi)學(xué)生獲得了運用所掌握的理論知識解決實(shí)際問(wèn)題的能力。系統、奧蘇貝爾的學(xué)習分類(lèi)系統、布盧姆的分類(lèi)系統和喬納在確定目標類(lèi)型的過(guò)程中，應該著(zhù)重考慮以下因素:森的分類(lèi)系統以及安德森的知識分類(lèi)系統等都可以用于進(jìn)行V學(xué)習者的初始能力水平。如果學(xué)習者對所學(xué)知識或領(lǐng)學(xué)習結果類(lèi)型分析。但前面我們提到教學(xué)目標的作用是導學(xué)、域一無(wú)所知，則應先設定相應的行為目標，讓其了解基本概導教、導測評，導學(xué)和導教將在后面的環(huán)節體現。這里，我念、原理、方法。然后，再設定相應的生成性目標導向的任們選擇布盧姆的分類(lèi)系統以體現教學(xué)目標的導測評功能。務(wù)情境，運用理論知識解決問(wèn)題，并從中進(jìn)一步鞏固和拓展首先，確定教學(xué)需求中所蘊含的學(xué)習結果類(lèi)型，即情感理論知識，同時(shí)獲取或提升分析問(wèn)題和解決能力的能力。態(tài)度、認知領(lǐng)域、動(dòng)作技能。然后，針對確定后的學(xué)習結果v學(xué)習者的認識論信念水平?！?教學(xué)干預匯兌學(xué)生的認類(lèi)型確定其相應的操作層次。對情感態(tài)度而言，包括接受(注識論信念產(chǎn)生影四中國煤化工以反過(guò)來(lái)影響特意)、反應、價(jià)值化、組織、價(jià)值與價(jià)值體系的性格化五個(gè)層定種類(lèi)教學(xué)的成MYHC N M H G地分析材料”,學(xué)習與掌握，學(xué)次。對動(dòng)作技能而言，包括知覺(jué)、定向、有指導的反應、機習者需要“質(zhì)疑33“以多種形式定性和定量地表征問(wèn)題”，“產(chǎn)生并評價(jià)可能通過(guò)改變舊知識運用發(fā)生的情境( 如改變情境發(fā)生的某個(gè)條的假定”，從而“解決并整合多種觀(guān)點(diǎn)”[121, 形成最終的解件)，以引發(fā)學(xué)習者的認知沖突，激發(fā)學(xué)習者的學(xué)習興趣。決方案。因此，教師在確定相應的目標類(lèi)型時(shí)，應該著(zhù)重分v根據新知識特點(diǎn)創(chuàng )設情境。在創(chuàng )設情境時(shí)，教師也可析學(xué)習者的認識論信念水平，看其是否適合生成性目標的學(xué)以根據新知識的特點(diǎn)或者新知識的運用發(fā)生場(chǎng)景來(lái)創(chuàng )設相應習，是否具備生成、探究的能力，不能一味地認為生成性目的情境。如:由于對“教學(xué)策略”的概念有多種理解，在學(xué)標就是比行為目標好，不分場(chǎng)合地采用。習“ 教學(xué)策略”相關(guān)知識時(shí)，就可以創(chuàng )設-一個(gè)有關(guān) 教學(xué)策略v學(xué)習內容的特有性質(zhì)。教師在確定目標類(lèi)型時(shí)，應該“學(xué)術(shù)交流會(huì )”的情境，讓學(xué)習者發(fā)表自己的觀(guān)點(diǎn)，并傾聽(tīng)考慮相應的學(xué)習內容是否有- -定的復雜性，是否能為學(xué)習者了解其他人的不同看法，從而加深對教學(xué)策略的全面理解。提供探索發(fā)現和思考的空間。如像“課程目標的三種取向”v來(lái)源于生活化的情境。教師也可以從與學(xué)習者生活相這樣有既定客觀(guān)的答案，則不適合采用生成性目標。另外，關(guān)的事情入手，創(chuàng )設學(xué)習者熟悉的情境。該情境主要是起引學(xué)習內容的主觀(guān)性也是確定目標類(lèi)型的參考因素之一-。如對導的作用，讓學(xué)習者有進(jìn)一一步探討的欲望， 激發(fā)學(xué)習興趣?！敖虒W(xué)策略”的學(xué)習理解則可以設定生成性目標。創(chuàng )設情境后，教師需要對基于該情境的任務(wù)和資源進(jìn)行3分析目標任務(wù)分析。其中，任務(wù)分析是指學(xué)習者通過(guò)學(xué)習、探究后，對需教學(xué)目標分析的第三個(gè)環(huán)節是分析目標任務(wù)。不同的目要完成的任務(wù)操作或提交的最終成果形式進(jìn)行分析，如“是標類(lèi)型有不同的分析方法。否需要提交一-份問(wèn)題解決的方案”或者“應該以哪種形式(如(1)行為目標網(wǎng)站、圖片)呈現”;資源分析是指教師對學(xué)習過(guò)程中的可利行為目標是以具體的、可操作或可觀(guān)察的行為形式來(lái)呈用條件和限制性條件進(jìn)行分析，以確定可為學(xué)習者進(jìn)行問(wèn)題現的。其常用的分析方法是層級分析法和信息加工分析。解決或任務(wù)探索所提供的信息、材料等，以減少學(xué)習者學(xué)習層級分析法是揭示教學(xué)需求(或總目標)所需掌握的從過(guò)程的盲目性。屬技能的一種分析方法。它是--個(gè)逆向分析的過(guò)程，即從已4陳述學(xué)習目標確定的教學(xué)需求開(kāi)始考慮:要求學(xué)習者獲得教學(xué)需求規定的教學(xué)目標分析的最后一個(gè)環(huán)節就是陳述學(xué)習目標，即將能力，他們必須具有哪些次- -級的從屬能力:而要培養這些上述確定的類(lèi)型和內容表述出來(lái)。陳述教學(xué)目標的目的是使次一級的從屬能力，又需具備哪些再次一-級的從屬能力。[13]1教師更好地把握教學(xué)目標，使學(xué)生更好地理解教學(xué)目標，使這些具有層次關(guān)系的從屬能力就形成了具有層級結構(或先教學(xué)目標發(fā)揮出其應有的功能。不同的目標類(lèi)型也有不同的后順序)的教學(xué)目標。陳述方法。信息加工分析法也被稱(chēng)為過(guò)程任務(wù)分析，是伴隨著(zhù)行為(1) 行為目標心理學(xué)和計算機技術(shù)的發(fā)展而興起的，它是在教學(xué)目標的創(chuàng )對行為目標而言，主要采用ABCD陳述法和內外結合陳述法。建過(guò)程中將教學(xué)需求(或總目標)要求的心理操作過(guò)程ABCD法是馬杰模式的發(fā)展，它指出具體課程教學(xué)目標揭示出來(lái)[4，從而明確達到教學(xué)需求所需的- -系列子目中應包含四個(gè)要素:學(xué)習者、行為、條件以及程度。具體闡標及其相互間的聯(lián)系。心理操作過(guò)程的揭示有利于教學(xué).釋如下所示:目標的確立。v A: audience， 意指“學(xué)習者”。行為目標描述的應是2) 生成性目標學(xué)生的行為，而不是教師行為。規范的行為目標應是“學(xué)生生成性目標是過(guò)程取向的，側重學(xué)習者的認知過(guò)程和問(wèn)題應....或“我能.... ,而不是“教給學(xué)生....”.或“教解決，并隨著(zhù)問(wèn)題解決過(guò)程的展開(kāi)而生成、發(fā)展。但是，生成師將說(shuō)....”.性目標也不是隨意或任意的，應有一-定“預設”的成分，它應v B: behavior, 意指“行為”。要說(shuō)明通過(guò)學(xué)習后，學(xué)該圍繞教學(xué)需求而展開(kāi)，這“預設”的成分為學(xué)習者的學(xué)習指習者應能夠做什么，并需要用行為動(dòng)詞描述學(xué)生所形成的可出一-定的方向，將問(wèn)題解決的學(xué)習與課程的領(lǐng)域知識相聯(lián)系起見(jiàn)察、可測量的具體行為。如辨別、描述、背......來(lái)，“使學(xué)習者的活動(dòng)有一-定的方向性和聚焦性”[1]。 這就需v C: conditions, 意指“條件”。說(shuō)明上述行為是什么條要教師的把控與預設，而生成性目標的過(guò)程性與生成性又決件下產(chǎn)生的。對條件的表述有四種類(lèi)型: - 是允許不允許使定了其不能像行為目標那樣具體、可操作，應為學(xué)習者預留用手冊與輔助手段，如“可以不可以帶計算器”;二是提供自定目標的空間。因此，教師在進(jìn)行生成性目標的目標任務(wù)信息或提示，如“給出一-張中國行政區劃圖，能標....”. ;分析時(shí)，應注重對包含問(wèn)題的任務(wù)情境的創(chuàng )設，為學(xué)習者提三是時(shí)間的限制，如“在10分鐘內，能做完供發(fā)現、分析、解決問(wèn)題的空間或環(huán)境，讓學(xué)習者在解決問(wèn)成行為的情景，如“在課堂討論時(shí)，能敘...要點(diǎn)”,題的過(guò)程中發(fā)展能力、生成目標并實(shí)現目標。/D: degree, 意指“程度”。指學(xué)生對目標所達到的最在創(chuàng )設情境中可以考慮以下來(lái)源:低表現水準，用以評價(jià)學(xué)習表現或學(xué)習結果所達到的程度。v對舊知識的情境進(jìn)行加工。在對學(xué)習者的初始能力進(jìn)如“至少寫(xiě)出中國煤化工都對”、“完行分析時(shí)，可以獲得學(xué)習者已掌握的知識信息。教師就可以整無(wú)誤”等。MHCNMH G34需要注意的是，ABCD法只強調行為結果而未注意內在意外性和不定性。的心理過(guò)程，因而可能引導人們只注意學(xué)習者外在行為變化三小結而忽視其內在的能力和情感的變化。故我們還需運用內外結合表述學(xué)習目標的編寫(xiě)方法。教學(xué)目標是教學(xué)設計的關(guān)鍵環(huán)節之-，為教學(xué)活動(dòng)設計、格朗倫(Gronlund, N.E.) 于1972年提出了- -種將學(xué)生策略選擇、測量評價(jià)等均提供了導向作用，本文構建了教學(xué)內部認知過(guò)程和外部行動(dòng)結合起來(lái)的課堂教學(xué)目標的編寫(xiě)方目標的分析框架，包括確定學(xué)習結果類(lèi)型、確定目標類(lèi)型、法，既“總體目標一具體行為” 的方法。他把課堂教學(xué)目分析目標任務(wù)以及陳述學(xué)習目標四部分，簡(jiǎn)稱(chēng)“兩確定、標分為兩個(gè)水平:一是總體目 標。側重描述學(xué)生內部的心理分析、一陳述”， 同時(shí)，本文也提出了生成性目標的表述方法發(fā)展，用“記憶”、“理解”、“應用”、“分析”、“創(chuàng )造”、“欣-STR 法，以期望對教師或設計者進(jìn)行教學(xué)目標分析提供賞”等抽象語(yǔ)言來(lái)表述學(xué)習結果，反映教師總的教學(xué)意圖。支持幫助或借鑒意義。二是具體行為。側重描述學(xué)生達到目標時(shí)的具體行為，是總體目標的具體化，是達到總體目標時(shí)具有代表性的行為例子，參考文獻是我們評價(jià)總體目標是否實(shí)現的依據。格朗倫模式，既保留[1]孫興宏,楊生冬.學(xué)會(huì )設計教學(xué)目標叮寧夏教育科研,2007,了行為目標表述的優(yōu)點(diǎn)，又避免了行為目標只顧及具體行為(4):36-37.變化而忽視內在心理過(guò)程變化的缺點(diǎn)。所以這種表述方法受[2]王延玲,呂憲軍.論教學(xué)目標設計理論與實(shí)踐的應用研究[].到很多人的青睞。它既適合認知目標的表述，也適合于情感東北師大學(xué)報,2004,(1):136-141.目標的表述。[3]趙廣字.以新課程的理念指導制定教學(xué)目標[D].生物學(xué)通(2) 生成性目 標報,2008,43(5):43-44.對于生成性目標的表述，目前則沒(méi)有統一固定的方法。[4]迪克,凱瑞,龐維國等譯.系統化教學(xué)設計[M]第六版.. 上海:對應于生成性目標的目標分析，筆者認為可以采用STR陳述華東師范大學(xué)出版社2007:15.法，它強調生成性目標應包含三個(gè)要素:情境描述、任務(wù)呈5][6]皮連生,王小明教學(xué)設計[M].第二版.北京:高等教育出現、資源提供。具體闡釋如下所示:版社2009:73,81.v S: situation, 意指“情境描述”。生成性目標的預設[7]盛群力.現代教學(xué)設計論[M].浙江:浙江教育出版社，性體現為圍繞教學(xué)需求所創(chuàng )設的情境，讓學(xué)習者在一-定 的情1998:81.境中進(jìn)行任務(wù)探索或問(wèn)題解決。該情境的描述多以故事的形[8][9]楊心德,徐鐘庚.教學(xué)設計中的任務(wù)分析[M].浙江:浙江式展開(kāi)，采用陳述句的語(yǔ)氣。大學(xué)出版社,2008:14.v T: task, 意指“任務(wù)呈現”。它是指學(xué)習者通過(guò)學(xué)習、[10]武法提.目標導向的網(wǎng)絡(luò )課程設計[M].北京:中央廣播電探索后需要完成的任務(wù)操作或者最終需提交的成果形式。它是生視大學(xué)出版社,2009:91~92.成性目標的核心，直接指向了完成目標的最終衡量標準。如“調[11][12]西爾，戴克斯特拉著(zhù),任友群等譯.教學(xué)設計中課程、規查手機在移動(dòng)學(xué)習中的使用現狀,并形成相應的調研報告”、“利劃和進(jìn)程的國際觀(guān)[M]北京:教育科學(xué)出版社2009:89.用多媒體計算機設計-一個(gè)有關(guān)有袋動(dòng)物的電子導游”。[13][14]烏美娜. 教學(xué)設計[M].北京:高等教育出版社,v R: resoures, 意指“資源提供”。教師為學(xué)習者提供1994:85,88.可以利用的信息、材料等，如查詢(xún)網(wǎng)站、相關(guān)書(shū)籍文獻等。[15]武法提.目標導向的網(wǎng)絡(luò )課程設計[M].北京:中央廣播電另外，圖中的“表現性結果”是指學(xué)習者個(gè)性的展現，視大學(xué)出版社,2009:92.是學(xué)習:者在學(xué)習過(guò)程中的感受以及收獲總結等，帶有- -定的The Analysis of Instructional ObjectivesLI Jing(Educational Technology, Beijing Normal Universiy, Bejing 100875,China)Abstract: This paper, based on existing research, gives an overview of sources, roles and guiding principles about the InstructionalObjectives, then builds an analytical framework of Instructional Objectives, including determining the type of learning outcomes,identifying target type, analyzing objective task and stating Instructional Objectives, which expects to help the teachers or the designersto analyze the Instructional Objectives efficiently and simply.Keywords: Instructional Objectives; Analysis of Instructional Objectives; Behavioral Ob中國煤化工“S收稿日期: 2010年7 月15日TYHCNMHG編輯:小禾35